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ISSN: 2938-5857

¿Qué va antes, qué va después? La secuencia didáctica

Autores: Silvia López y Juan Francisco Urbán (Instituto Cervantes de Tokio) 

Hoy en día, los docentes de ELE tenemos acceso a muchos más materiales y recursos para el aula que nunca: actividades complementarias, vídeos, infografías, etc. Simplemente con agotar todo lo que propone el libro de texto podríamos dejar exhaustos a nuestros alumnos. Pero esto implica un gran número de toma de decisiones: en qué momento propongo una tarea determinada, en qué orden, es decir, ¿cómo organizo los procesos del aula?, ¿qué principios pueden ayudarme a planificar mis secuencias?

DRAMATIS PERSONAE

Marta, profesora novel

Mavi, profesora con más experiencia

                             Plantas, libros de ELE, y la unidad 4 de Aula Internacional Plus 1

Marta abrió la unidad 4 del libro. Era la primera vez que impartía ese curso. Mavi le había hecho un comentario rápido en la sala de profesores al que le estaba dando vueltas. Le dijo que la unidad “fluía muy bien si la sabes combinar”. Pensó que si una profesora con tanta experiencia tenía esta opinión, aquello debía de ser verdad. Después empezó a darle vueltas a qué significaba que la unidad “fluyera si se sabía combinar”.

Revisó rápidamente los contenidos de la unidad: ropa, colores, demostrativos (este, esta), diálogos en tiendas… Perfecto, suena divertido. Se puso en marcha. Esa semana estuvo recopilando todo tipo de actividades que encontró en internet sobre estos contenidos, algunas fotocopias de otros libros, otras de libros de gramática, juegos de flashcards. Montó un par de tablones digitales muy divertidos, preparó también un juego de la oca con dibujos de prendas de ropa. Ya lo tenía.

Por la mañana vio que Mavi estaba en la sala de profesores regando las plantas. Las macetas se agolpaban en su estantería, entre los libros de ELE, al acecho de la luz que proyectaba la única ventana de la sala. A pesar del desorden, parecía que plantas y papeles habían llegado a un acuerdo amistoso para compartir el poco espacio que tenían. Marta pensó que este era un buen momento para mostrarle a Mavi su planificación y todas las actividades que pensaba “combinar” con la unidad 4.

Mavi escuchaba con atención a Marta mientras colocaba sus actividades en su escritorio. “He encontrado esta fotocopia, y ese recorte que he puesto en el tablón digital me va a servir muy bien. Mira esta también, la he sacado de un libro de la sala de profesores”. Marta tuvo que quitar una de las fotocopias con actividades que se había quedado encima del teclado de Mavi. Quería enseñarle el juego de la oca digital con vocabulario de la ropa que había creado por la mañana. El ratón saltaba del escritorio enérgicamente dirigido por su mano, en busca de la plataforma digital donde se alojaba el juego. “¡Aquí está! ¿Qué te parece?”

Mavi se sintió tan aturdida por la invasión de papeles como su propia mesa, pero al mismo tiempo, encantada del dinamismo de su compañera. Recordó que hace poco había llegado la versión anotada del libro de texto. Lo abrió en la página donde estaba el itinerario alternativo. Le preguntó: “¿has pensado cómo vas a ordenarlo? Mira, por ejemplo, aquí están recomendándonos seguir la actividad 3, 4 y después la 12.”

Fue ahora Marta la que se sintió un poco como Mavi y su mesa hace un minuto. No, no había pensado en un orden concreto. Simplemente seguir las páginas del libro en orden, y combinarlo con sus actividades extra. Hacerlo de modo flexible, dependiendo de la energía o del cansancio de los alumnos, del tiempo de cada sesión.

Mavi es de esas personas que pueden leer los pensamientos de otros cuando titubean. “Fíjate”, le dijo. “Es interesante… Cada actividad que han elegido en el libro del profe pertenece a una sección diferente”. Rápidamente sus dedos fueron señalando las cabeceras de las páginas “Comprender”, “Explorar y reflexionar” y “Practicar y comunicar”.

Marta reconoció las cabeceras del libro, las había leído antes, aunque no les había prestado mucha atención. Mavi continuó.

-Realmente en el libro del profe no siempre se sigue esta secuencia, es decir: una actividad de “comprender”, otra de “reflexionar” y otra de “practicar”. Tómate estas secciones como orientación, ¿sabes? Es flexible…, pero quizás las cabeceras te puedan servir para identificar por qué procesos pueden pasar los alumnos en cada una de las actividades. Para planificar, yo suelo mirar antes lo que tienen que hacer los alumnos al final, la última actividad. Aquí hay “acción”, los alumnos actúan, ¿no?

Mavi señaló la última actividad, en la que los alumnos imaginan que viajan juntos a Bariloche o a Santander. Deben consensuar qué ropa y objetos tienen que llevar en la maleta y cómo van a conseguirlos.

Marta salió del silencio, todavía dudando.

-¿Actúan? Bueno, sí, quieres decir que en esta actividad los alumnos están usando la lengua ¿Es eso?

-Eso es, es una actividad de uso. ¿Y qué proponen hacer antes de llegar a esta actividad? 

-Pues… Proponen trabajar el vocabulario, ¿no?

-Sí, bueno, pero no solo eso. Si invitamos a los alumnos a usar la lengua desde el principio, van a surgir las primeras ideas, van a poder explorar qué saben sobre ese tema. Fíjate en este recuadro del libro. Lo puedes plantear antes de la actividad 3.

Vale, entonces, están usando la lengua también. ¿Y después? 

-Después hay una buena oportunidad para la reflexión, en la sección “explorar y reflexionar”. La 4 está muy bien. También aprovecho para reflexionar sobre la ausencia y presencia de los artículos. Me refiero a esta:

Y después de la 4, como te comentaba, la actividad en la que usan la lengua de nuevo, la actividad de Bariloche y Santander. Me gusta llamar a esta secuencia “acción, reflexión, acción”: comenzar por una actividad de acción-comprensión en la que los alumnos tratan de usar la lengua por primera vez, después reflexionar sobre cómo se han construido los mensajes, cómo expresarse en esa situación… y posteriormente invitarlos a actuar de nuevo en otra situación.

Marta volvió a quedarse en silencio. Comprender, reflexionar y explorar, practicar y comunicar. Acción, reflexión, acción. Volvió al libro del profesor:

Después su mirada se dirigió al resto de actividades y se fijó en cómo estas se habían ordenado:

Las dos quedaron en silencio, pero esta vez, cada una en pensamientos y caminos diferentes. 

Marta recorría las flechas del libro del profesor, las indicaciones, las diferentes secuencias propuestas (1,2 y 5…; después 13; luego 3, 4 y 12…). Estaba descubriendo los motivos por los que el libro del profesor había ordenado las actividades. Más allá de agruparlas por objetivos comunicativos, las secuencias contenían momentos de uso y de reflexión. Al final de la unidad se hacía más hincapié en el uso. Marta contrastaba cuántas actividades eran de la sección “comprender”, cuántas de la sección “reflexionar” o “practicar” y en cómo se habían engarzado.

Mavi estaba atareada también, pensando en cómo incorporar a estas secuencias algunas de las fotocopias que Marta había expandido por su escritorio. Tenía, de hecho, una hoja en su mano. Sus gafas quedaban ahora en la punta de su nariz en posición de lectura cercana.

Marta vio la fotocopia y animadamente le dijo: “mira, esta actividad que tienes creo que iría muy bien después de la 12, ¿no? Es “más acción, más uso” como tú dices”. Mavi empujó sus gafas a su posición normal, validando la idea. “Sí, me parece muy buena idea. Estaba justo pensando en esa combinación. Me la voy a quedar también para mi clase de hoy.” 

Según el documento Las competencias clave del profesorado de segundas lenguas, uno de los objetivos fundamentales de la labor docente es la de promover el uso y la reflexión sobre la lengua. Esta podría ser la definición resumida de nuestra profesión: nos dedicamos a promover que los alumnos se comuniquen en español (acción) y que encuentren momentos para reflexionar sobre cómo funciona la lengua (reflexión). Para nosotros es fundamental proporcionar a los alumnos momentos de uso de la lengua, como usuarios de la misma. Pero no podemos aislar esos dos focos “acción” y “reflexión” en nuestras clases, de tal modo que volvamos a caer en la falsa idea de que son compartimentos estancos. Acción y reflexión son como el yin y el yang de la filosofía china: la interacción de estas dos fuerzas de la naturaleza tiene la potencialidad de provocar las chispas del aprendizaje. De lo concreto a lo abstracto, y de nuevo a lo concreto.

Si queremos planificar nuestras clases teniendo en cuenta ese proceso interrelacionado y dinámico de uso y reflexión, debemos ser especialmente conscientes sobre cómo armamos nuestras secuencias, para que el alumno tenga el papel más activo posible, como el protagonista que es, en todo momento: para que sea él quien use la lengua, reflexione, y pruebe de nuevo.

Pensamos que la manera en la que están clasificadas las actividades de “Aula Internacional Plus” en tres secciones (comprender, reflexionar y explorar, practicar y comunicar) nos permite identificar los componentes básicos (acción, reflexión, acción) para componer nuestras secuencias de formas variadas y flexibles, de acuerdo a las necesidades de cada grupo, pero siempre buscando la interrelación entre estos dos momentos clave.

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