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Entrevistamos a Scott Thornbury

En esta entrevista Scott Thornbury nos da una lección sobre fosilización, uno de los conceptos clave de la adquisición de segundas lenguas.

Entrevistamos a Scott Thornbury

Hace unos días tuve el placer de entrevistar a Scott Thornbury para charlar con él sobre el tema de su conferencia en el próximo Encuentro práctico de Barcelona. Para quien no lo conozca todavía, Scott escribe unos libros fantásticos sobre metodología de enseñanza de lenguas. En mi opinión no hay demasiados autores con su claridad divulgativa y al tiempo con su rigor conceptual, pero sobre todo con la capacidad de escribir sobre metodología desde la perspectiva práctica de un profesor de lenguas. Después de la entrevista mi impresión sobre Scott no puede ser mejor: además de ser uno de mis autores favoritos es una persona cercana y un buen conversador.

¿Quién es Scott Thornbury?
Un profesor, un formador de profesores, un autor de libros de metodología, un estudiante de lengua (en general) y un usuario (¡con distintos grados de éxito!) de dos lenguas en particular.

¿Qué es la ‘fosilización’ y a qué aspectos de la competencia puede afectar?
Los profesores usan normalmente el término ‘fosilización’ para describir su observación de cómo ciertos aprendices en contextos formales producen formas no estándar de la lengua meta aparentemente resistentes a cualquier estrategia de corrección: ya sea la corrección explícita o la enseñanza y la práctica de refuerzo. Estos aprendices suelen tener un nivel intermedio de competencia (que podríamos denominar como “nivel de estancamiento”) y tienden a permanecer en él, incluso aunque su fluidez comunicativa vaya más allá de su nivel actual de precisión. El término fue acuñado por primera vez para referirse a los aprendices de lengua a principios de los setenta, momento en que se llevaron a cabo los primeros estudios sistemáticos sobre la ‘interlengua’ y cuando determinadas características de la lengua de los aprendices parecían ser un efecto, no de la interferencia de la lengua materna o L1, sino de limitaciones del desarrollo cognitivo, en particular en el caso de aprendices adultos.

Este término se aplica normalmente a la gramática del aprendiz, aunque puede ser aplicado igualmente a la pronunciación y –al menos en teoría– al desarrollo del vocabulario, por mucho que los aprendices con mayor grado de fosilización gramatical sean perfectamente capaces de adquirir nuevas palabras.

¿Por qué ocurre la fosilización?
Se han propuesto varias teorías al respecto, a menudo basadas en estudios de caso de aprendices individuales afectados presuntamente por la fosilización, o con signos de un desarrollo muy limitado de su interlengua. Una de las teorías sostiene que la principal causa es la falta de motivación para “mejorar”, quizás porque el usuario no está integrado en la cultura meta; en cualquier caso es difícil discernir si la fosilización es la causa o el resultado de este fracaso en el proceso de asimilación cultural. Otra aproximación, de carácter más cognitivo, sostiene que el fracaso del estudiante en notar la diferencia entre su representación mental de la lengua meta y las muestras reales que recibe en el input –y, por tanto, en percibir las características de la lengua meta que le permitirían alcanzar el siguiente nivel de proficiencia– bloquea o impide el desarrollo. Un tercera teoría defiende que ciertos aprendices –aquellos que han alcanzado un cierto grado de fluidez comunicativa a expensas de la corrección o precisión– carecen de incentivos para “reestructurar” sus respectivos sistemas lingüísticos de L2. Precisamente esta teoría sugiere que, sin una atención a la forma (esto es, en la corrección o en la precisión) durante los estadios tempranos de aprendizaje, el posterior desarrollo lingüístico del aprendiz se ve comprometido.

¿Es un fenómeno irreversible?
Desde luego que el término ‘fosilización’ implica un estado final y, por tanto, presupone una cierta irreversibilidad. Sin embargo esto mismo es difícil de demostrar: ¿durante cuánto tiempo hay que estudiar a un aprendiz para poder afirmar, sin lugar a dudas, que es incapaz de aprender más? Hay ciertos académicos e investigadores que se preguntan si no se ha abusado del término o si, como mínimo, no se ha malinterpretado dado que con él no se puede distinguir entre ‘fracaso en la adquisición’ (fenómeno este muy extendido) y ‘pérdida de la habilidad de adquirir’, que es una noción mucho más difusa. ¿Puede probarse, de manera concluyente, que un aprendiz es incapaz de seguir aprendiendo? Por último, el término también presupone que hay un ‘estado final’ ideal que alcanzan todos los hablantes de una lengua; sin embargo los hablantes nativos presentan en su producción lingüística oral y escrita grados diversos de complejidad y de corrección.

Por todas esas razones, muchos investigadores en Adquisición de Segundas Lenguas prefieren el término menos irreversible de ‘estabilización’. Estabilización denota un estado de desarrollo de la L2 en el que ha cesado temporalmente cualquier cambio o fluctuación. A muchos aprendices de una L2 les resultará familiar esa situación en la que uno parece haber alcanzado un estancamiento, incapaz de avanzar a pesar de los esfuerzos, y después de un tiempo experimentar “un progreso repentino y significativo” (Ellis, 2008: 30). Ellis dice que “hay una razón adicional para preferir ‘estabilización’ al término ‘fosilización’”. Argumenta que la fosilización sitúa discursivamente el término ‘aprendices de L2’ en una óptica de fracaso, aunque de hecho muchos aprendices logran un éxito considerable en su adquisición de la L2 (op. cit: 13).

Siempre has presumido de ser un mal hablante de español (aunque no sea del todo verdad), ¿cuál es tu caso?
Mi interés en la fosilización responde a motivos personales, porque mi perfil como usuario de ELE parece coincidir con los criterios de definición de un clásico aprendiz fosilizado, tal y como indican los estudios de caso que acabo de mencionar. Después de haber adquirido mi español sobre todo a través de la exposición y de la interacción (limitada), y sin demasiada instrucción formal, y teniendo algunas dificultades de aptitud –por ejemplo, mal oído para la distinción de fonemas–, mi grado de competencia se estancó en un nivel intermedio al cabo de tres o cuatro años de llegar a España, y ha permanecido relativamente estable desde entonces. Sin embargo, el año pasado hice un esfuerzo con gran determinación para “desestabilizar” mi español, y esa experiencia es sobre lo que voy a hablar en mi conferencia del Encuentro práctico.

¿Qué debería tener en cuenta un profesor de idiomas en su práctica docente para luchar contra la fosilización?
Cuando un profesor se enfrenta con un caso claro, o potencial, de fosilización debería tener presentes los siguientes puntos:

  1. No es culpa del profesor. Todos los aprendices pasan por un largo período (algunos dirán que un período interminable) de desarrollo de interlengua con características divergentes a la lengua meta: ni el mejor profesor del mundo puede hacer nada para evitarlo.
  2. Algunos aprendices tienen poca aptitud para aprender segundas lenguas, y esto no solo hay que comprenderlo sino que hay que saber actuar en consecuencia. Los aprendices que, como yo, no pueden “oír” ciertos sonidos necesitan disponer de la forma escrita, además de mucha práctica de discriminación de pares mínimos fuera de la clase –esto, quizás, sea una buena razón para volver a reivindicar los desacreditados laboratorios de lengua. Pero esto solo es solo para el caso de algunos aprendices, y no tienen por qué ser estrategias aconsejables para todos los estudiantes. Hay buenas razones, por tanto, para un mayor grado de individualización en el aprendizaje del que muchos aprendices pueden obtener en clase.
  3. Es probable que los aprendices “fosilizados” se sientan ya suficientemente frustrados y desmotivados por su situación como para que se la estemos recordando con, por ejemplo, constantes correcciones directas en clase. Sería mucho mejor, en términos de autoestima, que hiciéramos énfasis en lo que sí saben hacer en lugar de señalar lo que no saben hacer.
  4. A la larga deberemos aceptar el hecho de que pocos aprendices, acaso ninguno, conseguirá un nivel de competencia nativa (sea lo que sea que entendamos por ello) y en consecuencia deberemos reacomodar nuestros objetivos con eso en mente. Al fin y al cabo, el éxito comunicativo es más fácil de conseguir –y más útil– que la corrección gramatical.

Referencias:
Ellis, R. (2008). The Study of Second Language Acquisition (2nd edition) Oxford: Oxford University Press.
Website: www.scottthornbury.com
An A-Z of ELT https://scottthornbury.wordpress.com
The (De-)fossilization diaries http://scottthornburyblog.com


Sobre el entrevistador: Sergio Troitiño trabaja en la redacción ELE y también se dedica a la formación de profesores. Es licenciado en Filología Hispánica, Máster en Formación de Profesores de ELE, profesor y autor de materiales.