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Enseñar lenguas próximas: el caso del ELE para hablantes de francés

Enseñar español a hablantes de francés no puede reducirse a contrastar diferencias y similitudes objetivas entre las dos lenguas. La adquisición de una L2 es un procesoâ?¦

Enseñar lenguas próximas: el caso del ELE para hablantes de francés

Durante catorce años estuve enseñando español a adultos de lengua francesa, primero en Costa de Marfil y luego en Francia. Llevaba unos años trabajando en París cuando, para preparar mi tesis doctoral, visité el Instituto Cervantes de Lisboa. Mi intención era comparar cómo los hablantes de portugués resolvían algunas tareas lingüísticas que yo había diseñado y aplicado ya con hablantes de francés.

Por entonces, casi toda mi experiencia como profesor había sido con hablantes de esta lengua. Por eso, tomar contacto con aprendientes portugueses fue para mí una sorpresa enorme: en los niveles bajos (A2 y B1), la fluidez y la capacidad de comunicación de los portugueses era, en general, mucho mejor que la de mis alumnos franceses; sin embargo, en los niveles más altos (B2 y C1) el progreso de los franceses me parecía mucho más claro; al relatar una historia, por ejemplo, bastantes portugueses de B2 seguían haciendo uso de las terminaciones verbales de su lengua, conectadas a un lexema español; no era raro que apareciesen los artículos y contracciones de su lengua materna, en lugar de las del español. Este tipo de cosas no las había detectado en los hablantes de francés.

Finalmente, decidí dejar de lado a los hablantes de portugués y centrarme en los francófonos. Sin embargo, aquellos días en Lisboa me ayudaron a entender mejor qué significa aprender una lengua próxima, y cómo no todas las lenguas próximas son iguales.

En los últimos años, he tenido ocasión de trabajar con aprendientes de distintas procedencias; a raíz de esta experiencia, me resultan especialmente sugerentes los análisis que ven la transferencia entre lenguas como un fenómeno muy ligado a la percepción individual, más que a las características objetivas de la L1 y la L2. Desde estos análisis, se ha acuñado el concepto de psicotipología lingüística (Eckman 2004): los aprendientes de una L2 no transfieren necesariamente de su L1 todos aquellos rasgos que son realmente similares, sino aquellos que ellos perciben como similares. Esto no significa que los hablantes de una lengua tipológicamente tan distante como el chino no transfieran los rasgos de su idioma cuando aprenden español. Aspectos profundos como la estructura sintáctica, así como la pronunciación y la entonación, se trasladan de forma inconsciente, difícil de evitar. En cambio, otros aspectos, como el léxico o la morfología, dependen mucho más de una estrategia (relativamente) consciente de los individuos, que intuitivamente seleccionan ciertos rasgos de la L1 que les parecen similares, y por tanto aplicables, a la L2.

Así pues, en cuestión de transferencia, no todas las lenguas dan lugar a las mismas tendencias, y ni siquiera todas las lenguas próximas se comportan igual. Los lusófonos tienden a asumir que muchos rasgos de su L1 son transferibles al español; en ello tiene mucho que ver su facilidad para comprender nuestra lengua. Los francófonos, en cambio, suelen limitar más la transferencia consciente. Ciertamente, no actúan igual, tomados individualmente, todos los aprendientes de una misma L1, ya que el mayor o menor recurso a la lengua propia es en parte una estrategia de aprendizaje. De mis años como profesor en París, recuerdo con cariño el caso extremo de una alumna que no entendía por qué no podía hablar español traduciendo literalmente frases del francés; la gran mayoría de hablantes de francés (afortunadamente) no piensa ni actúa así.

¿Qué transfieren entonces los hablantes de francés, cuando aprenden español? ¿Todas sus dificultades pueden explicarse a partir de su L1? A continuación haremos un repaso por algunas áreas problemáticas para los aprendientes francófonos, y al hacerlo irán emergiendo respuestas a estas dos preguntas.

Vaya por delante que esta presentación es necesariamente selectiva y se centrará en la gramática y el léxico. No hablaremos pues de las sempiternas dificultades de pronunciación y entonación, e incluso dejaremos de lado aquí muchísimos aspectos morfosintácticos de gran importancia: así, por ejemplo, no nos ocuparemos de los pronombres de sujeto (obligatorios en francés pero no en español), ni de los pronombres átonos, ni del funcionamiento de la negación; tampoco nos referiremos a la gran variedad y diversidad de conectores discursivos de cada lengua, ni abordaremos las percepciones socioculturales. Todos estos aspectos son de gran importancia para un profesor, pero nuestro objetivo no es elaborar un listado de errores potenciales como quien levanta acta, sino aportar unos pocos ejemplos que permitan entender mejor algunos procesos que guían la apropiación del español como L2 por parte de quienes tienen el francés como L1.

El sistema verbal: tiempos de pasado

Una diferencia muy clara entre el francés y el español se encuentra en el funcionamiento de la oposición entre perfecto compuesto y perfecto simple o (por utilizar denominaciones bien establecidas en el mundo del ELE) entre perfecto e indefinido. El uso del indefinido en francés se limita casi exclusivamente a los géneros literarios narrativos; en la lengua oral, así como en los géneros escritos no literarios, el perfecto es generalmente la forma utilizada para contar historias, con independencia de la localización temporal de las acciones. El imperfecto, sin embargo, funciona de manera similar en francés y en español, al menos en lo que se refiere a sus funciones dentro de un relato.

¿Significa esto que los errores de los aprendientes se concentran en el par perfecto / indefinido, y dejan a salvo al imperfecto? La cosa, en la práctica, no es tan sencilla. Los aprendientes, de hecho, no asumen necesariamente que las dos lenguas usen igual los tiempos perfectivos de pasado; así pues, tan pronto como conocen la morfología, tienden a introducir formas de indefinido en sus relatos. Su L1, entonces, no les lleva a evitar sistemáticamente el uso del indefinido, pero sí a tener una comprensión parcial e inconstante de su contraste con el perfecto: acostumbran a relacionar el uso de perfecto e indefinido con el marcador temporal que esté disponible en el entorno inmediato.

Los problemas, entonces, se concentran especialmente en los usos de los dos tiempos con marcadores de intervalo, así como en los entornos en los que no aparece un marcador explícito: los aprendientes entienden bien lo de hoy he cantado / ayer canté, y lo de este año he ido de vacaciones / el año pasado fui de vacaciones. Sin embargo: ¿se dice en toda mi vida he ido o fui muchas veces a España?; ¿estas últimas semanas no he visto o no vi a Eugenia? ¿Y por qué decimos Picasso nunca vivió en México, pero decimos Yo nunca he vivido en México? Estos entornos, en los que lo lingüístico se conjuga con lo pragmático, resultan especialmente complejos, y por ello conviene prestarles especial atención.

Así pues, la influencia de la L1 da lugar a vacilaciones, a cierta falta de eficacia en la aplicación de unas reglas que, en gran medida, se quedan en conocimiento teórico del sistema, sin traducirse directamente en capacidad real de uso automatizado.

¿Y qué pasa con el imperfecto? En este caso, el francés sí sirve de ayuda, y así lo asumen los aprendientes: los errores de imperfecto por indefinido, o a la inversa, no son inexistentes, pero sí mucho más escasos que en hablantes de lenguas en las que no existe la distinción entre tiempos perfectivos y tiempos imperfectivos.

Ahora bien: cualquiera que haya aprendido una lengua extranjera sabe que no es fácil movilizar, en una situación de comunicación, todas las cosas que uno sabe. Acceder rápidamente y sin esfuerzo al conocimiento de la L2 es algo que solo es posible con el tiempo y la práctica (con mucho tiempo y con muchísima práctica). En las producciones orales de los niveles A2-B1, aunque los aprendientes conozcan la forma, el imperfecto suele aparecer muy poco: el relato de experiencias se apoya fundamentalmente en el presente de indicativo, con presencia ocasional de perfecto e indefinido como marca genérica (e indiferenciada) de pasado. En las producciones escritas de esos niveles, en cambio, el imperfecto aparece más a menudo, ayudado por la transferencia positiva de la lengua materna. Con todo, los relatos de A2-B1 suelen incluir pocos detalles explicativos, con lo que se limita en la práctica la presencia del imperfecto. Lo mismo ocurre con el pluscuamperfecto, forma que no plantea problemas de comprensión e interpretación, pero cuyo uso activo se retrasa por la simplicidad estructural de los relatos en los niveles bajos.

El subjuntivo

Otro caballo de batalla, para los profesores de ELE, es la enseñanza de la alternancia modal indicativo / subjuntivo. ¿Ayuda en este caso la vecindad de francés y español? Vamos a verlo. En primer lugar, hay que decir que la proximidad entre las dos lenguas no es tanta como parece a primera vista. Es cierto que el francés posee también la alternancia indicativo / subjuntivo, fundada en principios informativos y cognitivos semejantes. Ahora bien: los usos no siempre coinciden. Además, las formas de imperfecto (cantara) y pluscuamperfecto de subjuntivo (hubiera cantado) no son productivas en francés actual. Así pues, no hay en francés posibilidad de concordancia con tiempos de pasado de subjuntivo, y no hay formas de subjuntivo en estructuras condicionales irreales (el imperfecto de indicativo se utiliza en su lugar).

En español, en entornos sintácticos como los condicionales y concesivos, el indicativo y el subjuntivo pueden alternar, dando lugar a diferentes efectos de sentido: no es lo mismo aunque se lo dijeras, no te hacía caso que aunque se lo decías, no te hacía caso. Desde el punto de vista informativo, el segundo enunciado contiene una aserción, mientras que el primero contiene una mención de un hecho, que puede ser algo consabido o una mera posibilidad. En francés, la expresión de esta diferencia informativa no suele recaer solo en la alternancia modal, sino que se refuerza con el uso de conectores distintos (por ejemplo, el famoso par bien que / même si); cada conector tiende a seleccionar un modo determinado.

Según los expertos, la transferencia sintáctica de la L1 es observable hasta niveles muy avanzados; no es raro, entonces, que en las áreas recién señaladas se observen errores hasta muy tarde: concordancias agramaticales con el presente de subjuntivo (*te lo dije para que lo sepas), vacilaciones en el uso del imperfecto de indicativo y subjuntivo en estructuras condicionales y concesivas, etc.

Sin embargo, para desesperación de los profesores, los alumnos no tienen dudas solo en las áreas donde los usos son diferentes, sino también allí donde las dos lenguas coinciden: en los niveles bajos, sobre todo, más fuerte que la transferencia de la L1 es la sobrecarga cognitiva de atender a forma y sentido al mismo tiempo, y de activar conocimientos léxicos y gramaticales a la vez; muchos errores provienen de esa sobrecarga. Más allá de descripciones adecuadas y de muchos ejemplos de uso, los aprendientes necesitarán tiempo y práctica significativa abundante para reajustar su conocimiento de la forma y optimizar el manejo de la misma.

Ser y estar

En las listas de errores característicos de los hablantes de francés, es habitual mencionar la dificultad de distinguir entre los usos de ser y estar.

En francés medieval existían, como en español actual, dos verbos distintos: estre (procedente del latín esse) y ester (procedente del latín stare). Contra lo que a veces se piensa, el segundo de estos verbos no desapareció del todo, sino que se fusionó con el primero. En la actualidad, el verbo francés être (procedente de estre), ha incorporado algunas formas heredadas de ester. Así, el participio été (como en j’ai été, ‘yo he sido / estado’) procede de ester, y morfológicamente es mucho más parecido a estado que a sido. Lo mismo ocurre con el imperfecto de indicativo: las formas del imperfecto de être (j’étais, tu étais, il était…), en su totalidad, se parecen más a las de estar que a las de ser.

¿Qué ocurre entonces cuando los francófonos toman contacto con ser y estar? El problema con el que se encuentran es que tienen que asimilar una diferencia que en su L1 no existe; lo que esto da como resultado no es una transferencia directa de las formas y usos del francés, sino un conocimiento vacilante, fundado en una comprensión fragmentaria y simplista. A ello contribuye, en no pocos casos, una descripción inadecuada por parte de manuales y profesores. Con demasiada frecuencia, se sigue insistiendo en presentar ser como un verbo que está ligado a la expresión de lo permanente, de lo durativo, frente a estar, vinculado a la expresión de lo temporal y transitorio. Los numerosos contraejemplos son vistos como excepciones, casi como caprichos de la lengua (para una crítica a estos planteamientos, puede verse Gumiel 2008).

En los niveles bajos, por otra parte, no es infrecuente detectar cierto grado de transferencia morfológica directa: en el participio y en el imperfecto, pueden aparecer ocasionalmente usos incorrectos de estar traducidos directamente del francés, por parte de aprendices que en el presente no cometerían ese error. Así pues, en los problemas con ser y estar confluyen al menos tres factores: en primer lugar, el conocimiento vacilante, característico de las oposiciones de la L2 que no tienen un equivalente en la L1; en segundo lugar, el efecto simplificador de las explicaciones recibidas, reforzado por una asimilación solo parcial de las mismas; por último, la transferencia esporádica de formas de la L1.

El componente léxico

Desde muchas aproximaciones teóricas a la adquisición de L2, se ha subrayado que los aprendientes, sobre todo en niveles bajos, tienden a apoyarse más en el conocimiento del léxico que en el gramatical. Se ha dicho, por ejemplo, que solo podrán percibir un contraste gramatical en el momento en que el léxico que acompaña a las formas gramaticales resulta transparente para ellos (Van Patten 1996). Conforme avanza en su dominio de la L2, el aprendiente accede más rápidamente, con menor esfuerzo y mayor eficacia, al léxico de la lengua meta. De este modo se optimiza también el acceso al conocimiento gramatical.

Así pues, para progresar en el dominio de la gramática es esencial profundizar en el dominio del léxico. Ahora bien, ¿qué facilidades, y qué trabas, tienen concretamente los hablantes de francés al aprender español? Como lenguas románicas, el francés y el español tienen amplísimas zonas de coincidencia, y a la vez una gran cantidad de falsos amigos, que pueden provocar numerosos malentendidos en la comunicación: pares archiconocidos como adiós / adieu (‘adiós para siempre’), constipado / constipé (‘estreñido’), entender / entendre (‘oír’), demandar / demander (‘preguntar’ o ‘pedir’), discutir / discuter (‘hablar’, ‘charlar’), embarazo / embarras (‘incomodidad’, ‘molestia’), habitación / habitation (‘vivienda’)… son solo unos pocos ejemplos representativos.

Con todo, la proximidad de los usos léxicos del francés y el español es en general una ayuda: al enseñar español a hablantes de lenguas próximas, el profesor puede contar con una gran base de palabras comprensibles para los aprendientes, aunque no las hayan visto nunca antes. Esto hace posible que se pueda alcanzar con relativa rapidez un conocimiento de la lengua suficiente para desenvolverse en situaciones sencillas de la vida cotidiana, acelerando el paso por las primeras etapas de aprendizaje del nuevo sistema lingüístico. Sería un error, sin embargo, pensar que el parecido hace innecesario el estudio atento del léxico de la L2. Por una parte, los aprendientes necesitan saber qué aspectos de su lengua pueden constituir una ayuda eficaz para ellos; por otra parte, a veces las diferencias fónicas, morfológicas u ortográficas pueden hacer que dos palabras emparentadas no se perciban fácilmente como tales.

Así pues, al enseñar español a hablantes de francés resulta muy rentable dedicar tiempo y atención al componente léxico, fomentando cuando sea adecuado la comparación entre las lenguas: con ello se está favoreciendo no solo el desarrollo del léxico en sí, sino también la capacidad de comprender más eficazmente textos escritos y orales (que es, precisamente, una de las grandes ventajas de las que pueden disfrutar los hablantes de una L1 vecina a la L2).

Enseñar español a hablantes de francés: los procesos de interlengua

Desde que, en 1972, Selinker acuñara el término interlengua, es común conceptualizar la adquisición de una L2 como un proceso durante el cual el aprendiente de una L2 maneja un sistema que no es similar al de los hablantes nativos de la L2, pero que tampoco es una transliteración de las posibilidades de la L1. Se trata de un sistema con fuertes variaciones individuales, pero a la vez suficientemente coherente, en cada etapa del aprendizaje, como para que pueda ser descrito en términos generales.

Más allá de las características de la L1, en el proceso de desarrollo de la interlengua intervienen al menos cuatro fuerzas básicas: la simplificación, la sobregeneralización de reglas, la reestructuración constante del conocimiento y el avance en zigzag, con constantes progresos y retrocesos aparentes. En los distintos fenómenos aquí comentados hemos visto ejemplos de cada fuerza: hay simplificación en el modo en que se conceptualizan determinados contrastes de la L2 (por ejemplo, entre ser y estar, o entre perfecto e indefinido); hay sobregeneralización en la forma de aplicar reglas de uso de la L2 a casos en lo que no deberían aplicarse (algo común, por ejemplo, cuando se aprende a manejar una forma verbal nueva de la L2); hay reestructuración y avance en zigzag cada vez que se introduce un elemento nuevo en un sistema de la L2 aún en desarrollo.

Así pues, enseñar español a hablantes de francés no puede reducirse a contrastar diferencias y similitudes objetivas entre las dos lenguas. La adquisición de una L2 es un proceso individual, de naturaleza cognitiva; no todos los tropiezos del aprendiente podrán preverse directamente a partir de la L1. Sin embargo, es indudable que la L1 es el sistema del que parte el aprendiente y con el cual comparará, consciente o inconscientemente, los rasgos de una nueva lengua. Un profesor que conozca la L1 de sus alumnos puede hacer de ella un instrumento eficaz, siempre que no caiga en una visión esquemática de las relaciones interlingüísticas. Desarrollar materiales didácticos que tengan en cuenta los procesos de transferencia y sepan orientarlos adecuadamente puede ser una opción metodológica plenamente válida, aun (y quizá más que nunca) en los tiempos del foco en la forma, de la enseñanza centrada en el alumno y del enfoque orientado a la acción.


Sobre el autor: Me llamo José Amenós Pons. Después de licenciarme en Filología Hispánica (Universidad de Barcelona), estuve catorce años trabajando en países de habla francesa: primero en Costa de Marfil (Universidad de Abiyán) y luego en Francia (Instituto Cervantes de París). Desde hace diez años vivo en Madrid, donde soy profesor de ELE en las Escuelas Oficiales de Idiomas y de lengua española en la Facultad de Filología de la UNED.Durante los años en que estuve en Francia, realicé un máster ELE (Universidad de Barcelona) y luego empecé a preparar mi tesis doctoral (UNED) sobre el aprendizaje de los tiempos de pasado del español por hablantes de francés, tesis que terminé más tarde, cuando ya estaba en España. Ahora tengo alumnos de muchos países diferentes, pero he investigado sobre todo acerca de los procesos de adquisición de hablantes de francés y de inglés. Esto, así como mi experiencia como profesor de estudiantes francófonos, me ha ayudado mucho a la hora de elaborar materiales didácticos específicos, como por ejemplo el Complemento de gramática y léxico para hablantes de francés de Aula internacional 1, del que soy coautor.